Los dilemas de la enseñanza pública: más allá de los recortes

Uno de los efectos más perniciosos de los ataques neoliberales a la educación pública es que ha generado entre el profesorado una dinámica reactiva de atrincheramiento corporativo. De modo que cualquier diagnóstico de los dilemas de la enseñanza pública es interpretado en términos de complicidad con la privatización.

En España el porcentaje del PIB destinado a educación ha pasado del 5,1 al 3,8%. Tenemos pocos profesores, mal pagados, en situaciones laborales precarias –más del 25% son interinos–, con gran cantidad de tareas que atender, abrumados por la irracionalidad burocrática y obligados a atender a familias y alumnos que atraviesan situaciones económicas y sociales muy difíciles. Todo ello es cierto y cualquier análisis que lo olvide estará inevitablemente sesgado. Ahora bien, los desafíos de la educación pública no se limitan, ni por lo más remoto, a la falta de financiación. En todos los tramos de la educación se da una manifiesta desmotivación de una parte del profesorado y fallos garrafales en los sistemas de reclutamiento y evaluación, en el aprendizaje y el uso de herramientas pedagógicas o en las estrategias para implicar a las familias en la creación de una comunidad educativa digna de tal nombre.

Obviamente esta es una generalización injusta. En primer lugar, porque se va acentuando a lo largo del trayecto educativo: las cosas funcionan mucho mejor en las escuelas infantiles y en primaria que en secundaria o en la universidad. En segundo lugar, porque existen en nuestro país experiencias realmente asombrosas de innovación pedagógica en la educación pública, muchas de ellas con el mérito añadido de desarrollarse en entornos sociales muy difíciles. El problema es que son experiencias heroicas basadas en la entrega de profesores extraordinarios que, por eso mismo, no tienen ninguna posibilidad de generalizarse, normalizarse e implantarse institucionalmente.

Lo característico de la docencia en la educación pública española no es tanto que los profesores lo hagamos mal como que da igual que lo hagamos bien o mal. Como profesor universitario no dejará de sorprenderme que ningún miembro de la administración –ni en el momento de mi contratación ni posteriormente– me haya observado impartir clase, o sea, el trabajo por el que me pagan. En todos los tramos de la enseñanza los profesores tóxicos, realmente irrecuperables, son una pequeña minoría, pero tienen la seguridad de que su puesto de trabajo no peligra. En realidad, es mucho más grave el efecto de esta indiferencia sobre los buenos profesores, que sienten que no hay el menor reconocimiento institucional a su esfuerzo, al contrario, a menudo perciben más bien hostilidad.

Me molesta profundamente reconocerlo, pero todo indica que en la educación concertada esto ocurre en menor medida. El miedo al despido de los profesores de la enseñanza concertada genera una orientación al cliente que finalmente se traduce en algo parecido a una orientación al alumno, tal vez epidérmica pero real. Por eso en una parte significativa de los colegios concertados –no sólo los laicos– se emplean técnicas pedagógicas más ricas, los profesores están más concienciados de su propia formación profesional y las familias están más implicadas en la vida del centro. Es una descripción, de nuevo, muy antipática y sesgada pero creo que se aproxima bastante a la realidad o, al menos, ayuda a señalar un problema real. Desde luego, la motivación basada en el temor a perder el empleo es infinitamente peor que la motivación intrínseca relacionada con la vocación profesional y la lealtad institucional, pero seguramente es mejor que ninguna motivación.

Lo que quiero decir es que desde la izquierda no hemos podido, ni sabido ni querido disputar el debate sobre la renovación pedagógica y los procesos de selección de los profesores y la evaluación durante la carrera docente. La derecha se ha apropiado de él y lo ha deformado hasta convertirlo en un infierno mercantilizador, en un purgatorio meritocrático o, en el mejor de los casos, en un delirio de innovación educativa lisérgica llena de post-its de colorines, flipped clasrooms y toneladas de dispositivos digitales. Nos hemos atrincherado en la idea de que todo está bien y sólo necesitamos más dinero. O bien de que todo está mal pero que sólo se podrá empezar a solucionar cuando haya más dinero. Es una estrategia políticamente suicida.

La derecha ha sabido construir un proyecto educativo capaz de interpelar a una mayoría social a partir de dos ingredientes básicos. En primer lugar, la retórica de la excelencia. Frente al antiguo énfasis en la universalidad, el valor dominante en la ideología educativa contemporánea es la calidad, que se desarrolla a través de la innovación educativa y el desarrollo de habilidades apreciadas por el mercado, sobre todo, tecnologías e idiomas. En el fondo, es un mecanismo de emulación de las clases altas, un sucedáneo low cost de los mecanismos de distinción educativa de las élites. El segundo ingrediente del proyecto pedagógico dominante es la aconflictividad. La educación se presenta como un mecanismo de mejora social consensual, que no exige enfrentamientos entre grupos sociales: no hay conflicto entre el Colegio Estudio y los centros públicos de Villaverde, todos estamos en el mismo barco de la innovación y la igualdad de oportunidades.

La aceptación popular de este programa ha redefinido completamente el campo pedagógico y ha paralizado a la izquierda educativa. Cuando viene alguien que no ha pisado un aula en su vida a hablarme de gamificación e innovación docente infantilizadora me subo por las paredes, como muchos de mis compañeros. Pero, seamos honestos, ¿qué soluciones alternativas ofrecemos a los problemas que explotan los profetas de la excelencia?¿Relatos de realismo social a lo Tavernier sobre lo que pasa de verdad en las aulas? ¿Recuerdos de las maestras de la República?

La verdad es que no tenemos ninguna propuesta consensuada o al menos ampliamente compartida de procedimientos de selección, formación y evaluación del profesorado eficaces distintos de los que proponen los conservadores, como si la figura del funcionariado napoleónico fuera nuestro único horizonte normativo. No hemos sido capaces de diseñar un modelo eficaz de carrera docente regido por principios igualitaristas y cooperativos antes que meritocráticos y autoritarios. No tenemos un modelo de gestión y supervisión que permita a directores e inspectores hacer su trabajo rindiendo cuentas de forma periódica y transparente ante una comunidad educativa que avale, o no, su autoridad. No disponemos de una propuesta para interpelar a familias y estudiantes en términos cooperativos, superando tanto el paternalismo burocrático como las relaciones basadas en la sospecha permanente.

Nada de ello es ciencia ficción. En buena medida, los programas de innovación docente centrados en la excelencia se han elaborado saqueando y desfigurando las propuestas de  movimientos de renovación pedagógica que fueron la seña distintiva de la izquierda educativa hasta no hace tanto. Existen experiencias exitosas de grupos de estudio autoorganizados por parte de los estudiantes y familias como alternativa a las clases particulares privadas y la avalancha de deberes. Hay métodos razonables de evaluación no jerárquica: por ejemplo, los profesores podemos visitar regularmente las clases de nuestros colegas y dedicar algún tiempo a discutir y poner en común lo que hemos observado. Los estudiantes y las familias podrían participar –al menos como observadores– en los procesos de selección y evaluación… Y, sí, necesitamos también algún mecanismo justo, garantista y prudente para apartar de la docencia a un puñado de profesores catastróficos que carecen de cualquier tipo de habilidad docente o incluso de interés en la enseñanza.